PROYECTO DE PRACTICA PEDAGOGICA: 2009

PRESENTACIÓN

Asumir la investigación respecto a problemas educativos, siempre genera expectativas y sobre todo incertidumbre frente a los resultados y su implementación como acción mejoradora, bien por razones del sistema mismo, que predica y teoriza, pero en la práctica las limitaciones se hacen cada vez más burocratizadas y efímeras, o bien desde las circunstancias sociopolíticas y afectivas de la comunidad sobre la cual se piensa actuar.
Nuestro caso se aborda desde la idea de construir un Plan para la Práctica Docente en la Escuela Normal Superior del Magdalena Medio, del municipio de Puerto Berrío, donde, desde hace ya hace once años se aceptó el reto de formar maestros para la educación básica y el preescolar. Este plan debe estar articulado al proyecto de investigación institucional “Educar en y para la territorialidad”, y así mismo con los proyectos de Núcleo, especialmente con el proyecto del núcleo Pedagogía, practica pedagógica e investigación.
La investigación es el escenario de la práctica (en los núcleos y en el equipo docente), que no puede entenderse como asignatura sino como la representación investigativa de la Escuela Normal Superior con múltiples formas de existencia. La práctica es una representación de la vida institucional, en la cual se manifiesta el dinamismo, las transformaciones y los espacios creados para tal efecto. Así, la práctica debe reflejar los modos como se transforman las prácticas de enseñanza, como se producen –cooperativamente- los avances en los procesos investigativos que se emprenden; así como los espacios de experimentación que posibilitan la apropiación de experiencias.
La formación de un maestro investigador, así como su acción dentro de las Escuelas Normales Superiores requiere de un apoyo decidido que lo incite a buscar respuesta a las preguntas e inquietudes que la práctica diaria le formula; así como a la vinculación con el equipo docente, de modo que se conviertan en pequeñas comunidades de investigación. La investigación educativa debe proveer al maestro de los elementos necesarios para reconsiderar su práctica, reconocer hechos o sucesos dignos de consideración, teorizar al respecto, llevar registros adecuados de cada una de las etapas de la investigación, e iniciar al maestro en el uso de técnicas e instrumentos de investigación que lleven a una cualificación de su oficio.

1. CONCEPTUALIZACIONES SOBRE LA PRÁCTICA DOCENTE

1.1 PLANTEAMIENTO DE LOS ELEMENTOS DEL DIAGNÓSTICO

La tarea de diseñar la práctica docente, es tarea individual, es responsabilidad de cada uno de los actores y gestores de ella. Desde la Escuela Normal, rediseñar la práctica como proyecto institucional es responsabilidad de todos. Hacerlo incrementará la calidad de los resultados y permitirá hacernos cargo a tiempo de las dificultades.
Para este proceso se parte de tres momentos de reflexión, bien distintos. Cada uno aporta elementos diferentes y complementarios al diseño. Cada uno permite avanzar en el proceso de definición de las acciones concretas que darán como resultado una práctica docente diferente.
PRIMER MOMENTO:
Este se plantea para definir posibilidades nuevas en la práctica docente:
¿Qué hace falta?
¿Qué está siendo insuficiente?
¿Qué nos inquieta?
¿Qué no está funcionando?
¿Qué quiero cambiar?
¿Hacia donde quiero cambiar?
En este momento se expresaran
· JUICIOS DE INSATISFACCIÓN
· AREAS, TEMAS O CONCEPTOS QUE SEAN OBJETO DE CAMBIO
· POSIBILIDADES DE INTERVENCIÓN (modificación de acciones).

SEGUNDO MOMENTO:
Apunta hacia la definición de productos nuevos para la práctica docente:
¿Qué nuevos resultados quiero lograr?
¿Cuáles son las nuevas condiciones de satisfacción?
¿Qué nuevos aprendizajes se pretende desarrollar en los alumnos?
¿Qué nuevos comportamientos quiero generar para ellos y para mí mismo?
¿Cuáles nuevas acciones concretas, serán capaces de hacer?
En este momento el aporte al nuevo diseños es en cuanto a
· OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
· METAS
· PERFILES (Del profesor, del alumno, del grupo, de la clase)

TERCER MOMENTO:
¿Cómo vamos a lograr esos resultados?
¿Cuáles son las nuevas acciones que debemos realizar para alcanzarlos?
¿Cuáles acciones se deben dejar de hacer para llegar a los objetivos y las metas planteadas?
¿Cuáles métodos, técnicas, procedimientos nos pueden ayudar?
¿Cómo distribuimos el tiempo?
¿Qué fases o etapas podemos definir para hacerlo?
En este momento es necesario y útil:
· LA SELECCIÓN DE UNA ESTRATEGIA,
· DEFINIR LAS ACTIVIDADES DE MAESTROS Y ALUMNOS,
· HACER UNA PROGRAMACIÓN QUE INDIQUE EL FLUJO DE PROCESOS.

1.2 ELEMENTOS CONCEPTUALES
· La misión y la visión de la Escuela normal4
· El soporte teleológico del PEI
· El macro proyecto: “ EDUCAR EN Y PARA LA TERRITORIALIDAD”
· EL COMPONENTE PEDAGÓGICO
· HISTORIAS DE VIDA DE MAESTROS.

2. MARCO CONCEPTUAL:
En el contexto de la comunidad del Magdalena Medio, la Escuela Normal Superior, sus referentes y criterios, constituyen formas de aproximación a la realidad compleja de la institución que permiten formular interrogantes sobre su propuesta de formación, su capacidad de realización, y con ello interpretar su significado desde una visión de conjunto.
La práctica docente se fundamenta en los referentes de calidad y desarrollo:
- Fundamentación pedagógica: Es un referente de la calidad de las escuelas normales.
Para mantener y proyectar la práctica pedagógica de la institución en permanente dinámica de construcción y desarrollo, es preciso ofrecer posibilidades para explicar, comprender, analizar críticamente y proyectarla desde la pedagogía como disciplina fundante. Esta se construye desde la cotidianidad, desde le ejercicio de la reflexión, la argumentación, la investigación y la escritura. La falta de tradición critica confluye en un punto central: en la pobreza de la construcción del saber pedagógico y en la lejanía de las ciencias y la disciplina, puntos nodales que han afectado la reflexión sobre la didáctica en las instituciones formadoras de maestros. Para dotar al maestro de una especificidad es necesario que se apropie de un saber, de una práctica y de una institución, es decir, permitirle que la pedagogía, la enseñanza y la escuela hagan parte constitutiva de un proyecto particular para su formación.
- El Maestro como intelectual de la pedagogía participa en la construcción de conocimiento a partir de dos acciones fundamentales: una , comprometida con la elaboración del saber pedagógico fruto de la reflexión constante sobre su práctica cotidiana y su contrastación con el conocimiento pedagógico y didáctico acumulado , para resignificar dicha práctica y construir saber pedagógico profesional propio; la otra , comprometida con la construcción de la fundamentación pedagógica del PEI y de su propuesta de formación de maestros en interacción interdisciplinaria.
- Los núcleos del saber pedagógico:

(Educabilidad,enseñabilidad,contexto y pedagogía);representan aquellos temas y problemas fundamentales presentes en la práctica educativa cotidiana y en la tradición histórica de la pedagogía. Estos núcleos del saber pedagógico, tienen como finalidad asegurar una estructura esencial y común de identidad profesional de los maestros a partir de su formación y la equidad en la oferta de programas de formación inicial. Estos núcleos están articulados entre si y, por lo que no es posible entenderlos ni delimitar su alcance en forma aislada.
- La investigación educativa: La búsqueda de conocimientos educativos, necesita cuestionar y problematizar situaciones relativas a la naturaleza, epistemología, metodología y fines de las mismas dentro del contexto sociocultural que posibilita la interacción y el conocimiento.
La investigación educativa se convierte en un referente de calidad pues contribuye a la creación de una cultura de la investigación en las escuelas normales superiores y a la generación de espíritu investigativo en los maestros en formación, como punto de partida para fomentar la curiosidad y el deseo de conocer la realidad educativa en forma racional y objetiva. No se trata de incorporar al currículo toda clase de asignaturas, sobre métodos cualitativos o cuantitativos de investigación que la reducen a la aplicación mecánica de procedimientos, sino de asumir “la investigación-entendida como una aventura crítica en la cual se remueven convicciones y todo tipo de obstáculos, se redefinen posicionamientos, se proponen nuevas miradas y se construyen nuevos objetos1 .
La investigación educativa, entendida como referente de calidad, apunta al desarrollo de la calidad educativa en dos dimensiones articuladas y complementarias. Una relacionada de manera directa con la formación inicial, en tanto crea las condiciones para que los alumnos realicen una reflexión crítica sobre u propio ser y quehacer, para que aprendan a ver, a observar, a analizar y entender lo que hacen, viven y aprenden , y para que se inicien en la cultura de la investigación: la otra relacionada con la institución como ethos de aprendizaje de sus propios maestros y directivos, mediante el desarrollo de líneas y proyectos de investigación que les permitan comprender su organización y rol de sus actores, problematizar su propuesta de formación, desarrollar alternativas pedagógicas y realizar los procesos evaluativos necesarios para garantizar la calidad de sus servicios.
- La investigación educativa en la formación inicial y en las instituciones encargadas de ello no se centra en identificar los problemas de los otros, sino que debe asumirse como elemento transversal de su propio quehacer institucional, de su propuesta de formación, de los núcleos del saber pedagógico y del énfasis seleccionado, para que todos los actores que intervienen en la escuela Normal Superior participen de ella y están en capacidad de gestionarla como fuente de información, formación, transformación y conocimiento.
- Gestión educativa: Con la Ley 115/94, las instituciones educativas recibieron un conjunto de exigencias de carácter democrático que implica que sus estructuras y procesos administrativos tradicionales tengan necesariamente que resignificarse para facilitar, no solo su gobernabilidad institucional sino, además la gobernabilidad del sistema educativo del cual hacen parte integral. Esto es preciso para que puedan cumplir con los compromisos de transformación y de cambios intencionados que ha formulado en su PEI.
- Es aquí donde surge el concepto de gestión educativa como una relación entre lo administrativo y lo educativo para trascender sus alcances funcionales y así atender las exigencias de las nuevas lógicas democráticas e intentar dar cuenta de la especificidad y complejidad de las relaciones entre estos dos saberes. Como lo plantean Frigerio y Poggi (1966) la gestión educativa articulas dos tipos de saberes:
a. Los que se derivan de la especificada pedagógico-didáctica de las instituciones que se conducen y que exigen elementos para garantizar la gestión de la formación.
b. Los saberes provenientes de las teorías de la organización, la administración y las gestiones institucionales que contribuyen a la organización y administración de las actividades educativas y de los diversos recursos con que cuenta la institución para su desarrollo.
La gestión en las escuelas normales superiores, se constituye en referentes de calidad en la medida en que crea las condiciones institucionales que viabilizan el desarrollo de su propuesta de formación, su articulación con el contexto local y nacional, y la prestación de un servicio público educativo de calidad.

3. MARCO TEÓRICO PARA UNA PRÁCTICA PÉDAGÓGICA INTEGRAL

Inicialmente con el acompañamiento de la U. de A., se inició el proceso de conformación de un dispositivo formativo para la institución, considerando los componentes pedagógicos , la Misión y la Visión institucional. Luego de continuas reflexiones sobre el quehacer,se ha logrado fortalecer el pensamiento pedagógico de los maestros y la comunidad, en el sentido de construir una institución propia desde las necesidades del contexto y desde la visión que nos guía. Es un apoyo muy ecleptico frente al modelo pedagógico, que ha permitido a lo largo de este tiempo pensar en una Escuela formadora de maestros y maestras que también se incluyan en los procesos de crecimiento y desarrollo local, institucional y regional.
Desde esta dirección, entonces, se toma la teorización que nos apoya:
Se entiende por núcleos interdisciplinarios aquella región del dispositivo formativo comprensivo que conforma un espacio de saber estructurado con base en relaciones interdisciplinarias y que aglutina a los maestros enseñantes de aquellas ciencias que presentan afinidad en sus objetos de conocimiento, en sus campos de fenómenos, en sus métodos y en las formas de construcción de sus conocimientos. El equipo de maestros pertenecientes al núcleo, está unido por problemáticas comunes respecto a consideraciones sobre la enseñanza, la formación, la educación y el aprendizaje y otros asuntos propios de la cotidianidad escolar.
En el núcleo, los maestros se forman en el desarrollo de su capacidad argumentativa y crítica a través de las discusiones racionales que giran en torno a problemas comunes de su actividad docente, igualmente la escritura emerge como necesidad presente en los procesos de elaboración de proyectos de investigación, planes de estudio, documentos de trabajo, diarios de campo e historias de vida de los maestros. En la dirección anterior, una de las tareas de los maestros en los núcleos junto con la elaboración del plan de estudios y que contribuye al desarrollo de las didácticas, es el análisis crítico de los manuales escolares y de los textos de ciencias que permita ampliar y reconstruir los conocimientos científicos que contienen los manuales, elaborar construcciones didácticas compartidas con los alumnos maestros que posibiliten innovaciones respecto a la enseñanza y al aprendizaje. Esta tarea necesaria para la enseñanza de las ciencias consolida las relaciones de los docentes y alumnos en una investigación común que posibilita el contacto más directo con las ciencias y con las elaboraciones de los objetos de enseñanza.
El núcleo interdisciplinar posibilita la construcción de relaciones con el entorno institucional, con otros núcleos interdisciplinarios, y entre los docentes y los alumnos-maestros; relaciones que se concretan en proyectos de trabajo colectivo donde se articulan las necesidades individuales y grupales como las anteriormente enunciadas. Propicia además, el fortalecimiento académico de los docentes en su formación, tanto científica como pedagógico-didáctica, a través del desarrollo de proyectos de investigación y de la elaboración del plan de estudios. Las dos actividades anteriores implican, como ya se dijo, un trabajo interdisciplinario, basado en la reflexión y la experiencia de los maestros, dado que las problemáticas pedagógicas, educativas y didácticas deben ser estudiadas e investigadas en relación con la ciencia, la cultura y la sociedad.
Cabe anotar, que la formación en ciencias del maestro del preescolar y de la básica primaria, debe ser tan exigente como la del maestro de la básica secundaria y media, en especial, porque la construcción de la actitud científica en los niños, solo puede ser claramente orientada si el docente además de conocer la ciencia que enseña tiene una imagen contemporánea de ciencia, configurada sobre marcos histórico-epistemológicos que dotan de sentidos el concepto de actitud científica.
El plan de estudios es uno de los modos de existencia de un dispositivo eficaz, en tanto constituye un espacio de formación que le posibilita al maestro tener una experiencia de sí como sujeto de saber pedagógico y como enseñante de ciencias en el proceso de analizar, planear y organizar la enseñanza y el aprendizaje a través de la construcción y selección de contenidos escolares, de la investigación y selección de objetos de conocimiento de las ciencias y de los procesos de reconceptualización y recontextualización que se realizan en la elaboración de los objetos de enseñanza, es entonces un espacio por excelencia de la construcción didáctica y en el caso que nos ocupa, de la construcción de relaciones entre los proyectos de investigación y las didácticas de las ciencias.
El trabajo de conformación del plan de estudios permite, junto con los proyectos de investigación y el equipo docente, consolidar el núcleo interdisciplinario al interior de las instituciones normalistas, por ello, se trata de un plan de estudios que posibilita formar en una nueva mirada sobre la enseñanza de las ciencias, la interrogación de la naturaleza y la sociedad y la formulación de sus problemáticas, donde se privilegia más la construcción de preguntas que la repetición de respuestas, donde tenga un lugar importante la escritura y el análisis crítico de las experiencias realizadas a través de proyectos de investigación interdisciplinaria.
La construcción del plan de estudios para la práctica pedagógica se realiza, como ya se anotó, a través de la reflexión y organización de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, en consecuencia tiene como centro de su actividad la construcción y ejercicio de la didáctica al abrir posibilidades operativas de experimentación y de innovación que conforman campo aplicado.
En virtud de lo anterior se concibe:
a. Los contenidos escolares:
Los contenidos escolares son aquellas temáticas a construir y seleccionar en el plan de estudios y que posibilitan apropiarse de la experiencia humana desarrollada por el conocimiento y la tradición oral y escrita, en el contexto de la escuela. A través de ellos acceden los maestros y los alumnos maestros a una determinada explicación del mundo y de la sociedad que los sitúa en un contexto cultural específico. Se seleccionan y construyen con base en referentes como el estudio de las necesidades tanto de los entornos como institucionales, los contenidos mínimos básicos del Ministerio de Educación, la competencia del medio al que se enfrenta el egresado y las necesidades propias del maestro en formación.
b. Los objetos de conocimiento:
En la elaboración del plan de estudio para el núcleo interdisciplinario, los objetos de conocimiento relacionan la reflexión del maestro sobre la enseñanza con los problemas propios de las ciencias. Los objetos de conocimiento de la ciencia son explicaciones que implican teorías, conceptos y experimentos, elaborados por las comunidades científicas como respuesta a interrogantes que se plantean en el trabajo de construcción del conocimiento de las ciencias, son problemáticas en constante reelaboración como lo requiere un discurso científico siempre abierto y como lo exige el deseo de comprensión y explicación de la naturaleza. Ahora bien, si la pregunta por la enseñanza remite, en la elaboración del plan de estudios, a la ciencia, interesa de ella aquellas problemáticas y explicaciones que permitan la investigación y comprensión racional de las temáticas a enseñar y que posibiliten no solo la ampliación y clarificación de la mirada del maestro sobre las ciencias sino también la comprensión del alumno de las explicaciones que la ciencia elabora sobre los interrogantes que se presentan en la investigación de la naturaleza y de la sociedad.
Estudiar el objeto de una ciencia conlleva al maestro a investigar un problema científico tanto en la forma de su planteamiento como en las diversas maneras de resolverlo, así sea parcialmente. Igualmente, para una mejor comprensión, el maestro debe recurrir a la historia epistemológica de la ciencia que le permite entender cómo la ciencia se las arregló para plantear y solucionar dicho problema.
c. Los objetos de enseñanza:
Los objetos de enseñanza son construcciones didácticas que comprenden los procesos de reconceptualización de las ciencias y de recontextualización del saber para su circulación en el contexto escolar. La primera es una labor teórica, de reelaboración de los conceptos de la ciencia para su apropiación en función de la circulación en el campo conceptual de la pedagogía, proceso que prepara las condiciones de aplicación en el desarrollo de las didácticas, es una labor de especialistas. La segunda apunta a la reelaboración del conocimiento para entrar a circular en contextos culturales más amplios que incorporan en su construcción elementos de lo social, político, religioso, histórico y estético, se refiere más a lo cultural que a lo científico pero despliega experiencias y prácticas que permiten la producción de campo aplicado. Es la labor del maestro. El conocimiento así reelaborado entra en una lógica diferente a la del contexto de su producción y sufre transformaciones profundas que lo hacen significativo y operante para la didáctica. Sin embargo la reconceptualización no implica a la recontextualización, aquella se refiere a los conocimientos teóricos que pasan a ser apropiados por el campo conceptual de la pedagogía y algunos de ellos funcionaran en los desarrollos de las didácticas. Es una labor de corte epistemológico.
3. Campo aplicado, la investigación en los núcleos interdisciplinarios y en el aula
La práctica pedag{ogica, es la vida institucional misma, es una estrategia que se despliega por la cotidianidad de la normal para instalar y producir el campo aplicado “entendido como campo de apropiación y producción”[1]. En este proceso se verifica la primera ruptura con el dispositivo anexa, como forma aislada, totalizante y dispersa de concebir la práctica, en la que priman las miradas externalistas y generales sobre la formación de maestros.
Como lo señalan Palacio y Salinas[2], el campo aplicado es la operativización del campo pedagógico. Esto significa que el campo aplicado es la materialización de aquellos elementos relacionados con un Dispositivo Formativo Comprensivo (DFC) –los núcleos, los conceptos articuladores, los proyectos investigación, los referentes formativos, la tradición crítica de la pedagogía. En fin, el campo aplicado es la posibilidad de conjugar los aspectos del DFC en una propuesta de regulación, organización, evaluación y producción de todos aquellos aspectos relacionados con la experiencia y la experimentación en la Escuela Normal Superior. Sus funciones principales consisten en ejercer críticamente sobre todos aquellos aspectos que configuran y se generan a partir de la práctica, la constitución de la práctica y la difusión de los sentidos de la misma. Esto se hace posible a través de la consideración del concepto de enseñanza como una práctica de saber, que inscrita en las realizaciones del enseñar, permite la legitimación de las acciones emprendidas, al tiempo que permite recuperación del papel activo del maestro en la construcción del conocimiento pedagógico.
La teoría y la práctica, mediada por la investigación permiten la constitución del campo aplicado, en tanto ellas ofrecen la estructura de un ejercicio crítico de la producción pedagógica y ofrecen condiciones para la transformación de la institución educativa a través de esta relación. La relación entre teoría y práctica debe ser entendida como dialéctica, de modo tal que la teoría resulta emerger siempre de la práctica, y la práctica se configura siempre de acuerdo con una forma de teoría. “La teoría no es un medio de distanciarse de los pormenores y particularidades de la vida cotidiana; antes bien, la teoría es un esfuerzo por comprender las liturgias de lo mundano y la cotidianeidad de manera más profunda”[3].
a. Los proyectos de investigación:
La investigación, como línea estratégica del proceso formativo es capaz de transformar las relaciones de saber que otros dispositivos han puesto en funcionamiento en la institución normalista. El dispositivo intenta quebrar prácticas que han dominado y se han impuesto por la fuerza de la tradición reduciendo al maestro al papel de transmisor y al quehacer pedagógico a la función de reproductibilidad de saberes.
La Escuela Normal Superior como campo de experimentación pedagógica conlleva a un ejercicio de investigación que solo puede ser asumido si el núcleo interdisciplinario se configura como tal. Constituir núcleo interdisciplinario implica en principio reconocer los ámbitos de conocimiento, problemáticas y objetos de estudio que son comunes a un colectivo de trabajo cuya función social y cultural es la de formar maestros. Este espacio común es fundamentalmente pedagógico y en torno a él, los conceptos articuladores de formación, enseñanza, educación, aprendizaje e instrucción tienen la potencialidad de remitir a la memoria de saber pedagógico y de generar múltiples sentidos que hacen de la investigación un espacio de versatilidad y transformaciones del conocimiento. Esto se hace posible, cuando su apropiación en la práctica pedagógica, despliega reflexiones, observaciones, experimentaciones, experiencias, proyectos e innovaciones que al ser plasmadas en la escritura conllevan a un trabajo serio de discusión y divulgación entre pares de la institución normalista y de otras escuelas normales.
Es importante aclarar que los maestros del núcleo hacen parte del equipo docente de la institución, comprendido éste como una comunidad con voluntad y deseo de saber, que piensa, reflexiona, experimenta y produce conocimiento pedagógico didáctico. Tiene vínculos con la tradición de saber de la pedagogía y la didáctica y con disciplinas y saberes que permiten construir la relación pedagogía-ciencia. Estos vínculos cobran materialidad en la apropiación de la tradición escrita, en la planificación y participación en eventos académicos que permitan conocer las experiencias y resultados de investigación pedagógica, educativa y didáctica realizada por la comunidad académica universitaria y por los equipos docentes de las Escuelas Normales Superiores y en la publicación de artículos y libros elaborados por miembros del equipo docente de los núcleos interdisciplinarios.
b. El proyecto de investigación de núcleo:
El núcleo es un espacio de múltiples relaciones en la Escuela Normal Superior. La primera relación se da entre diversas ciencias y saberes unidos por afinidades en la construcción de sus objetos de conocimientos, de métodos, y sus campos de experiencia y experimentación. La segunda se encuentra definida por la necesidad de investigar problemáticas comunes planteadas desde los interrogantes que surgen en la construcción del plan de estudios y de los proyectos de investigación del núcleo. De este modo, el núcleo no es la suma o superposición de asignatura, sino la construcción de relaciones que desde necesidades inherentes tanto a la ciencia como a la didáctica, se plantean entre los saberes enseñados. El tercer nivel de relación del núcleo se establece con la exterioridad, con lo público.
El núcleo y el equipo docente en la escuela normal superior, no sólo cumplen funciones de reunión o conjunción de profesores. Su papel principal se inscribe en la lógica de un espacio interdisciplinario de reflexión en el cual es posible la apropiación, difusión y construcción de conocimiento relacionado con los saberes y la relación de estos con el campo conceptual de la pedagogía. Estos encuentros colectivos, son la forma de operacionalizar la reflexión sobre los conceptos articuladores y sus niveles de funcionamiento (observación, experimentación, conceptualización y teorización). También se pretende que la reflexión irradie el colectivo de profesores, de tal modo que sea una consecuencia natural la discusión, confrontación y contraste permanente entre los miembros de la Escuela Normal Superior. Los núcleos se articulan alrededor de problemas y temáticas que tienen que ver con lo común al ser del maestro: la enseñanza.
El proyecto de investigación de núcleo, es un subproyecto del proyecto de investigación general de la institución. En tal sentido, la problemática institucional referida a la formación, la educación o la enseñanza es asumida por el núcleo interdisciplinario y puesta en relación con las cuestiones disciplinares que allí convergen. Así, el desarrollo del proyecto de investigación de núcleo es la contribución que desde esta instancia se hace, al estudio, análisis y resolución de la problemática pedagógica o didáctica institucional.
Al interior del núcleo interdisciplinario se suscitan reflexiones, se identifican problemas y circulan interrogantes que trazan caminos de investigación pedagógica, educativa y didáctica. Es probable que algunas de las problemáticas puedan articularse al proyecto de investigación de núcleo en tanto existan coincidencias con la problemática institucional. En otros casos, problemáticas directamente relacionadas con las ciencias requerirán un abordaje particular y, por tanto, la formulación de proyectos de investigación más específicos. Sin embargo el proyecto de investigación de núcleo pretende organizar en un plan estratégico las relaciones teoría- práctica y enseñanza- aprendizaje, en la perspectiva de la formación. Unas de las tareas que debe asumir el proyecto de investigación del núcleo interdisciplinario, es el reconocimiento histórico de las prácticas pedagógicas de dicho núcleo en articulación con la reconstrucción, análisis y comprensión de la tradición crítica. Este ejercicio constituye un elemento enriquecedor de vital importancia para la elaboración y aplicación de los objetos de enseñanza de las ciencias y de los saberes. En este sentido el proyecto debe sistematizar la experiencia del núcleo y reconstruirla para su incorporación en nuevas experiencias investigativas permitiendo la vinculación de la tradición crítica a la operatividad de la investigación.
En la construcción del proyecto ya enunciado, se hace necesario resaltar su carácter interdisciplinario como trabajo a realizar por el grupo de docentes de las diversas especialidades que pertenecen al núcleo pero también se incluyen aquellos maestros de otros núcleos que se relacionan con la problemática a tratar por la investigación. El diálogo entre interlocutores y la consolidación de estas relaciones posibilita superar el aislacionismo que predomina en el trabajo actual de las escuelas normales superiores donde cada maestro se encuentra a solas con el trabajo de su asignatura. Es de resaltar que estos trabajos de grupos interdisciplinarios propicia la disposición de los maestros hacia la vida en colectivos de trabajo que van generando la necesidad de la constitución de comunidades académicas tan necesarias al trabajo de construcción del campo conceptual de la pedagogía.
Otro ejercicio de investigación para los maestros del núcleo, son los proyectos de aula. Estos se entienden como la posibilidad de reconstruir la cotidianidad del aula con diversos acontecimientos tales como: los diálogos entre los diversos saberes que en dicho espacio entran en relación, el desarrollo de las relaciones interpersonales, la circulación del saber del maestro y su consecuente apropiación por los alumnos maestros, la disposición de los objetos que componen el espacio del aula, las experiencias y experimentaciones en el ámbito de la enseñanza de las ciencias en el aula y fuera de ella, los experimentos de laboratorio entendidos como confrontación del saber científico con la experiencia, los métodos de enseñanza y de aprendizaje y las practicas cotidianas de trabajo de maestros, alumnos maestros y la comunidad de la institución escolar. Estos proyectos permiten la vinculación de la enseñanza con la investigación superando prácticas tradicionales de memoria y repetición, abren una nueva dimensión al trabajo colectivo de corte interdisciplinario que supone la convergencia de sujetos y saberes en el ejercicio de la investigación. Igualmente se pueden desarrollar sistematizaciones de las experiencias de los maestros y de alumnos maestros en relación con la enseñanza, formación y aprendizaje que se realiza en el aula. Las descripciones, interpretaciones y narraciones que se van realizando en estos trabajos, muestran el acontecer en el aula con sus actores, saberes, discursos y prácticas lo que permite, desde una reflexión crítica, la reconstrucción de las prácticas pedagógicas de los maestros, su reconfiguración y transformación hacia experiencias abiertas y flexibles de trabajo en el aula.
c. La investigación general
La investigación es una forma de superar el asignaturismo, de volverse sobre el tiempo pedagógico y hacer de este una realidad formativa, de conjugar las diversas realidades de la institución y anudarlas a una propuesta pedagógica que no dispersa los esfuerzos de la institución. La investigación va a ser el lugar desde el cual habla y actúa la institución. Se superan con esto los modelos fragmentarios y artificiales que piensan la investigación educativa como un implante en la vida institucional, que se verifica en ciertas superficies sin que la cotidianidad se afecte o se involucre; y se accede a su formulación desde la misma naturaleza formativa de la normal, desde la conjunción del equipo docente, como eje articulador de la normal, como lugar de construcción y confrontación colectiva.
La investigación es el escenario de la práctica (en los núcleos y en el equipo docente), que no puede entenderse como asignatura sino como la representación investigativa de la Escuela Normal Superior con múltiples formas de existencia. La práctica es una representación de la vida institucional, en la cual se manifiesta el dinamismo, las transformaciones y los espacios creados para tal efecto. Así, la práctica debe reflejar los modos como se transforman las prácticas de enseñanza, como se producen –cooperativamente- los avances en los procesos investigativos que se emprenden; así como los espacios de experimentación que posibilitan la apropiación de experiencias.
La formación de un maestro investigador, así como su acción dentro de las Escuelas Normales Superiores requiere de un apoyo decidido que lo incite a buscar respuesta a las preguntas e inquietudes que la práctica diaria le formula; así como a la vinculación con el equipo docente, de modo que se conviertan en pequeñas comunidades de investigación. La investigación educativa debe proveer al maestro de los elementos necesarios para reconsiderar su práctica, reconocer hechos o sucesos dignos de consideración, teorizar al respecto, llevar registros adecuados de cada una de las etapas de la investigación, e iniciar al maestro en el uso de técnicas e instrumentos de investigación que lleven a una cualificación de su oficio.
La investigación tiene como reto, además de los ya mencionados anteriormente, orientar la construcción de una nueva especialidad y temporalidad. Es decir, que el tiempo y el espacio de la Escuela Normal Superior, deben ser instancias que trascienden lo burocrático y rescaten lo pedagógico e investigativo.
d. La investigación en el aula
La investigación en el aula es un proceso de construcción y reconstrucción de la cotidianidad del aula, a través del reconocimiento y valoración del saber del maestro, desde una perspectiva interactiva e integrada, es un espacio que se construye día a día en las interacciones y las conjugaciones de los saberes (explícitos o no) que posee el maestro; es un camino para transformar la enseñanza, para modificar el espacio de la normal, para dinamizar la vida e incluir en ella el saber que proviene de la comunidad, es una posibilidad que se ofrece el maestro de ser enseñante e investigador, convirtiendo su acción en un doble tejido que cubre el proceso de formación de maestros.
La investigación en el aula es realizada por maestros en ejercicio y se propone, además de transformar las condiciones de espacio y tiempo en la Escuela Normal, permitir el desarrollo de lo proyectos núcleo, fortalecer el equipo docente –como comunidad pedagógica de investigación-, transformar la práctica, en la medida en que esta recoge nuevas formas de conducirse y orientarse que introducen reorientaciones y nuevos sentidos en la misma, además, los resultados que produce y que son sistematizados en el diario pedagógico, pueden considerarse como la construcción de argumentos, ideas, hipótesis, experiencias que van a alimentar el saber pedagógico en la institución.
La investigación en el aula se trata de una forma de reflexionar sobre aquellos aspectos que en la interioridad del espacio de la enseñanza suceden y ocurren, es “(…) una mirada investigativa. No es ésta una mirada objetivante, sino por el contrario, una mirada reflexiva y personalizante que permite percibir situaciones y relaciones antes ocultas y despersonalizadas por la rutina”[4]. La investigación en el aula es la posibilidad de problematizar las situaciones cotidianas y hacer de ellas temáticas, a través de las cuales se puede generar conocimiento pedagógico y didáctico, de modo tal que sea posible la reconceptualización de las acciones, conceptos y teorías que están circulando, en la superficie de la escritura, a la luz de los conceptos articuladores, los referentes formativos y los proyectos de reconfiguración.

4. DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN ACTUAL DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DEL MAGDALENA MEDIO DEL MUNICIPIO DE PUERTO BERRÍO.

La Escuela Normal Superior del Magdalena Medio del municipio de Puerto Berrío, Antioquia, con área de influencia regional en los municipios de Puerto Nare, Puerto Triunfo, Yondó, Maceo, Caracolí, Puerto Boyacá y Cimitarra; funciona desde el año 1997.
La Normal Superior del Magdalena Medio, es una institución que avanza, no solo en su crecimiento físico, sino en su organización y conformación interna como institución que se proyecta, define su rumbo y posicionamiento en el campo educativo municipal, regional y nacional. Para llegar a este estado, se ha pasado por un largo proceso de reflexión, luchas internas, trabajo constante, lo que ha contribuido al fortalecimiento de la misma.
Actualmente, se labora en una sede, alternando las dos jornadas (preescolar, primaria y secundaria, media y Ciclo Complementario). Se construye actualmente un nuevo bloque de aulas y espacios administrativos y académicos que permitirán muy pronto retomar la jornada única, que nos obliga el ser una escuela normal.
El desarrollo de la práctica se cumple en la misma Escuela Normal y en las escuelas del municipio que prestan sus servicios como agencias de manera voluntaria.
Para ubicar los maestros acompañantes, es necesario recurrir a la buena voluntad de los maestros de las escuelas agencias que deseen colaborar. Se precisa implementar un plan de formación y capacitación para potenciales maestros acompañantes, proyecto que debe surgir de la misma Normal, no solo como actividad de proyección, sino como una necesidad para garantizar la buena orientación de los procesos de práctica.
Se ha implementando un proyecto para formar maestros procedentes de colegios de bachillerato académico o de otras modalidades, para funcionar de manera presencial, con un semestre adicional para la profundización académica en pedagogía. Es una experiencia nueva, puesto que se trata de formar maestros desde las nuevas circunstancias y exigencias sociales. En años anteriores se tuvo la experiencia con un ciclo de formación para maestros de manera semipresencial, especialmente dirigida a maestros en ejercicio que ostentaban el titulo de bachilleres pedagógicos.
La práctica pedagógica, se concibe como un área, no solo en la estructuración de la carga académica para el maestro, sino en la distribución del tiempo para los alumnos, de tal manera que lo que la hace ser diferente, es la forma como se implementan las actividades que conducen a su desarrollo, es decir, el manejo de los espacios y los tiempos.
Actualmente la práctica es manejada por dos docentes de planta; uno para la media y otro para el Ciclo Complementario.
5. PROPUESTA DE ORGANIZACIÓN PARA LA PRÁCTICA DOCENTE

5.1 OBJETIVO DE LA PRÁCTICA DOCENTE:
Formar maestros y maestras para desempeñarse en los niveles de Preescolar y Básica primaria, promoviendo el mejoramiento de prácticas y métodos pedagógicos que permiten atender las necesidades de aprendizaje de los educandos, mediante la investigación, el acompañamiento permanente, la participación y la convivencia pacifica.

5.2 OBJETO DE CONOCIMIENTO:

La formación del hombre en el saber pedagógico.

5.3 AREAS TRANSVERSAS:
- Seminario de lectoescritura
- Desarrollo humano
- Contexto socioeducativo Colombiano
- Didácticas de las areas
- Procesos de lectura y escritura
- Historia de la infancia y la adolescencia
- Ética profesional del maestro
- Procesos de oralidad
- Recreación escolar
- Desarrollo cognitivo
- Sujeto y educación
- Educación preescolar
- Iingles comprensi{on lectora
- Seminario de inclusión educativa
- Formación en ciudadanía
- Teorías literarias y literatura infantil
- Informática
- Psicología
- Administración educativa
- Fundamentos de la Educación
- Didáctica
- Sociología
- Áreas fundamentales y obligatorias.
- La investigación al igual que la práctica misma son ejes transversales a todas las áreas del saber.

6. RECURSOS:

· HUMANOS: Maestros en formación, Maestros acompañantes, directivos docentes, alumnos, padres de familia, docentes del Ciclo, comunidad.
· INSTITUCIONALES: Escuela Normal Superior del Magdalena Medio, Universidad de Antioquia, MEN, SEDUCA, Secretaría de Educación Municipal. Asonen, Escuelas agencias de práctica.
· FINANCIEROS: Rubros incluidos en el presupuesto de la Institución. Matriculas de los maestros en formación. Aporte e la Administración Municipal.
· FISICOS Y MATERIALES: Planta física de la Institución, Escuela agencias, escuela rurales, escenarios recreativos y deportivos de la comunidad, sala de Informática de la Institución, Televisión, Filmadoras, Cámaras fotográficas, Computadores, video beam.

7. SUBPROYECTOS DE PRÀCTICA PARA EL CICLO COMPLEMENTARIO

Estos subproyectos son cuatro, de acuerdo al PLAN DE PRÀCTICA DOCENTE6

8. APOYO BIBLIOGRAFICO INSTITUCIONAL:

BUSTOS COBOS, Félix. Estratégias Didácticas para un aprendizaje significativo. Series Nuevos Horizontes educativos. Santa Fé de Bogotá , Colombia.
BRIONES, GUILLERMO. Evaluación Educacional. TM Editores. Santa Fé de Bogotá, Colombia 1998.
VARGAS, GUILLÉN, Germán. Investigaciones Epistemológicas. Fundación Universitaria del oriente Antioqueño. Santa Fé de Bogotá. Colombia.
PARRA SANDOVAL RODRIGO, CASTAÑEDA, Elsa y otros. La Escuela Vacía. Fundación FES. Santa Fé de Bogotá. 1998.
PARRA SANDOVAL, Rodrigo. La calidad de la Educación. TM Editores. Fundación FES. Primera Edición 1992
BRIONES, Guillermo. La Investigación de la comunidad. TM editores. Santa Fé de Bogotá, Colombia 1998.
VERA, JOHN Steiner. Conclusiones sobre el pensamiento creativo. Serie fundamentos de la Educación SEFE.Santa Fé de Bogotá. Octubre 1999.
BESSE JEAN, Marie, Decroly. Una Pedagogía racional. Editorial Trillas, México 199.
COMPAYRÉ , Gabriel. Herbart. La educación a través de la instrucción. Editorial Trillas. México. 1999.
GARCIA GONZÁLEZ, Enrique. Piaget. La formación de la inteligencia. Editorial Trillas. México 1999
JOUVENET Louis-Pierre. Rousseau. Pedagogía y política. Editorial Trillas. México 1999.
KOZIK Frantisek. Comenio. Ángel de la Paz. Editorial trillas. México 1999
PIATON G EORGES. Pestalozzi. La confianza en el ser humano. Editorial Trillas México 1999
YAGLIS Dimitrios. Montessori. La educación natural y el medio. Editorial Trillas México 1999.
MAYA ARANGO, Pedro. La educación como esperanza. Susaeta ediciones y Cía Ltda.. Santa Fé de Bogotá , Colombia.
Revista educación y Pedagogía 16. Universidad de Antioquia. Octubre 1996
Ministerio de Educación nacional. Fundamentos de pedagogía para la escuela del siglo Xxi. Santa Fé de Bogotá, Colombia.
Ministerio de Educación Nacional. Decreto Reglamentario 1860 /1994
Ministerio de Educación Nacional. Plan Nacional de educación (1996-2005)
LATORRE BOTERO, Elena y SUAREZ RUIZ Alejandro. La evaluación escolar como mediación. Enfoque sociocrítico. Fundación Francisco Radke. Santa Fé de Bogotá D.C. Enero de 2000
Ministerio de Educación Nacional. El Conocimiento: nueva Riqueza, nuevo poder. Serie publicaciones para maestros. Santa Fé de Bogotá. 1997.
Maestros gestores de nuevos caminos. Maestros pedagogos II. Primera edición. Medellín, Colombia, Octubre 1999.
WEBER Hartwing. Punto de Encuentro: Plaza de Bolívar. Santa Fé de Bogotá, D.C. 2000.
RISO Walter. Aprendiendo a quererse a sí mismo. Ediciones gráficas Limitada. Medellín, Colombia.
Ministerio de Educación Nacional. Serie Lineamientos Curriculares. Santa Fé de Bogotá D.C. Diciembre de 1999.
BUSTOS COBOS Félix. Serie Logros e indicadores de desempeño. Santa Fé de Bogotá D.C.
BUSTOS CBOS Félix. Constructivismo y PEI Nivel I: Epistemología. Serie Construyendo tu PEI .Lineamientos para comunidades educativas. Santa Fé de Bogotá.D.C. 1997.
PRESIDENCIA DE LA REPUBLICA. Consejería Presidencia para el Desarrollo Institucional. Colombia al Filo de la Oportunidad. Editores TM. Colciencias.
BUSTOS COBOS Félix. Los Planes de Estudio y el Pei. Serie Construye tu PEI. Lineamientos para comunidades Educativas. Santa Fé de Bogotá D.C. Colombia.
BUSTOS COBOC, Félix. El modelo didáctico Operativo y el PEI. Serie cosnstruye tu PEI. Lineamientos para las comunidades educativas. Santa Fé de Bogotá.D.C. Agosto de 1996.
BUSTOS COBOS, Félix. Mutaciones en Evaluación y Lineamientos del Ministerio. Santa Fé de Bogotá. Colombia . Octubre de 1997.
4 Ver anexo: La Misión y La Visión de la escuela Normal Superior del Magdalena Medio
1 Díaz, Mario,2000:204-205)
[1] ECHEVERRI, Jesús Alberto. “Premisas Conceptuales del Dispositivo Formativo Comprensivo”. En: Revista Educación y Pedagogía, Vol. 8, #16, segundo semestre de 1996, 101 pp.
[2] PALACIO, Victoria y SALINAS, Marta Lorena. “El Campo Aplicado Urdimbre para la Formación de Maestros”. En: Revista Educación y Pedagogía, Vol. 8, #16, segundo semestre de 1996, pp. 106-125.

[3] MCLAREN, Peter. La Vida en las Escuelas. Una Introducción a la Pedagogía Crítica en los Fundamentos de la educación, México, Siglo XXI, 1989. Pp. 31

[4] VASCO, Eloísa. Maestros, Alumnos y Saberes. Santafé de Bogotá, Cooperativa Editorial del Magisterio, colección Mesa Redonda, 1995, pp. 53.
6 Ver anexo PLAN DE PRACTICA DOCENTE

SUBPROYECTOS PARA EL DESARROLLO DE LA PRACTICA A LO LARGO DE LOS CUATRO SEMESTRES DE DURACIÓN DEL PROCESO FORMATIVO

9.1 PERFIL DEL ESTUDIANTE NORMALISTA

Del alumno normalista se espera que sea:
- Una persona que dé muestras de autonomía; esa autonomía que se logra al crear la propia conciencia; que sea capaz de transmitir seguridad, de adueñarse de las diferentes situaciones e intervenir, liderando formas para superar cada momento y crear soluciones para los problemas inherentes a la existencia.
- Una persona responsable, con gran sentido de pertenencia y solidaridad, que sepa relacionarse y que fuera de poseer una gran memoria analítica y selectiva, buen entendimiento para captar significado, comprensión y claridad en los conceptos que van acumulando en la continua lectura de los acontecimientos diarios, tengan también voluntad para aplicarlos oportunamente en el mejoramiento de su entorno.
- Una persona dueña de habilidades y destrezas físicas que le permitan el buen manejo de métodos e instrumentos, expresar con claridad y propiedad, empleando el vocabulario adecuado y capaz de interesar así a los demás, por lo que a ella misma interesa.
- Una persona amplia de sus puntos de vista, que sea capaz de disentir con lógica, argumentar sus afirmaciones, analizar y sintetizar los hechos todo dentro de un dialogo cordial orientado a construir socialmente nuevos procesos.
- Una persona que ame la vida, que respete su cuerpo, identifique y construya su sexualidad; que facilite la armonía familiar y la convivencia ciudadana; que proteja la naturaleza y el equilibrio ecológico; que crea en sí mismo y en los otros; que sea animada de una esperanza que dé sentido a la relación que se hace del bien, de lo bello y de la realidad
- Una persona inquieta, crítica investigadora y estudiosa, que se preocupe por actualizarse y capacitarse cada día. Acomodándose a las innovaciones tecnológicas, científicas y pedagógicas de la época.

9.2 MANUAL DE LA PRÁCTICA DOCENTE
OBJETIVOS

- Orientar, organizar y evaluar acciones de los diversos estamentos comprometidos en el desarrollo de la Práctica Docente.
- Estudiar y dar solución a casos especiales de maestros en formación que por su deficiencia en el desempeño de la práctica se les deba hacer contrato pedagógico.
- Realizar asesorías a maestros (as) acompañantes y maestros y maestras en formación, estimulando su proceso de desarrollo integral.

1. DERECHOS DE LOS MAESTROS Y MAESTRAS EN FORMACIÓN

- Conocer oportunamente la información sobre el Manual de la Práctica Pedagógica.
- Recibir orientación y asesoría técnico - pedagógica para la realización de las Prácticas Pedagógicas.
- Conocer oportunamente las valoraciones de cada una de las actividades desarrolladas.
- Utilizar los recursos didácticos y el material de apoyo de que dispone la Escuela Normal.
- Recibir un tratamiento cortés, acorde con los principios básicos de las buenas relaciones humanas.
- Conocer oportunamente las actividades que se ejecutarán durante el desarrollo de la práctica pedagógica.
- Tener acceso a la autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación en cada una de las actividades de la práctica.
- Conocer oportunamente las observaciones a las guías y sesiones de clases consignadas en el planeador (preparador) realizadas por el maestro acompañante de la institución o agencias de apoyo.
- Presentar sugerencias al consejo directivo, cuando lo estime conveniente, para el mejoramiento de la práctica.
- Presentar por escrito los reclamos que considere pertinente de las actividades de práctica.

2. DEBERES DE LOS MAESTROS Y MAESTRAS EN FORMACIÓN

- Demostrar en todas las actividades de la Práctica Pedagógica un comportamiento acorde con los procesos para la formación del futuro maestro.
- Desempeñar con eficiencia, responsabilidad, sentido crítico e investigativo la práctica pedagógica.
- Emplear un vocabulario digno, dentro y fuera de la institución donde realiza la práctica.
- Mostrar interés, dinamismo y creatividad en cada una de las actividades de la práctica.
- Estar en permanente actitud y aptitud de reflexión crítica para abrir horizontes de cambio educativo.
- Llevar el planeador, diario pedagógico e historia de vida; para el seguimiento de la práctica pedagógica.
- Entregar y reclamar oportunamente el planeador (preparador), diario pedagógico e historias de vida, al maestro acompañante o al asesor de la práctica.
- Asistir puntualmente a las actividades de la práctica pedagógica.
- Ser responsable, reservado y prudente en el manejo de la información pertinente.
- Mantener una buena y adecuada presentación personal. La actividad de práctica se realiza con el uniforme de diario; cuando el maestro acompañante lo considere pertinente, con el uniforme de educación física.
- Las faltas de asistencia por fuerza mayor o calamidad doméstica deberán ser comunicadas de inmediato, tanto a la institución como al asesor pedagógico.
- Realizar las horas de práctica dejadas de ejecutar cuando el estudiante presente justificación
- Comportarse correctamente en todos los recintos donde haga acto de presencia: biblioteca, parroquias, escenarios deportivos y otros.
- Evitar ingerir chicles, alimentos durante el desarrollo de las actividades de práctica docente.
-
3. CAUSAS DE PÉRDIDA DE PRÁCTICA DOCENTE.
- Negligencia para solicitar al maestro acompañante temas y actividades propias de las sesiones de clases .
- Inasistencia al desarrollo de las actividades académicas programadas que superen el 20 por ciento del total de faltas.
- Reincidencia en el notorio desinterés por las actividades que se relacionan con la práctica docente.
- Descuido notorio en la presentación personal, aseo, en las sesiones de clase.
- Presentarse a las sesiones de clase y actividades de práctica en estado de embriaguez o bajo el efecto de estupefacientes.
- Deficiente presentación de trabajos, informes, consultas y ejecuciones de clase.
- Obtener una calificación inferior a 3.0 (tres,cero) en el promedio definitivo.

4. ESTIMULOS PARA LOS MAESTROS EN FORMACIÓN.
- Concepto máximo excelente
- Copia de felicitaciones en la ficha de seguimiento.
- Distinción para izar el pabellón Nacional.
- Mención de honor
- Media beca para el mejor maestro en formación

5. FUNCIONES DE LOS MAESTROS ACOMPAÑANTES.

- Acompañar, orientar y asesorar a los maestros en formación en la realización de todas las actividades de práctica pedagógica..
- Observar un comportamiento adecuado frente a los maestros en formación.
- Dar trato cordial y respetuoso a los maestros en formación.
- Vincular al maestro en formación en la participación de actos culturales, cívicos y demás presentaciones que lo requieren
- Propiciar espacios pedagógicos que ofrezcan a los futuros maestros oportunidades para iniciarse en la labor escolar.
- Entregar oportunamente a los maestros en formación temas y actividades para la realización de la práctica docente.
- Utilizar los canales de comunicación tendientes a la construcción de un diálogo permanente.
- Asistir a las reuniones, seminarios y talleres de pedagogía planeados por la institución y ser multiplicadores de los mismos.
- Realizar seguimiento permanente a los maestros en formación, teniendo en cuenta los siguientes criterios: asistencia, puntualidad, presentación personal, habilidades y destrezas de los saberes pedagógicos u otros.
- Evitar toda de clase de críticas y comentarios destructivos que vayan en contra de la formación del futuro docente.
- Tener conciencia de su papel de docente formador de docentes.
- Aplicar el conducto regular y el debido proceso de acuerdo con el manual de convivencia de la institución.
- Concertar con el maestro en formación el día y la entrega del planeador, teniendo en cuenta las observaciones para el visto bueno para la ejecución de sesiones de clase.

6. FUNCIONES DEL PROFESOR DE PRÁCTICA DOCENTE

- Acompañar la construcción permanente del P.E.I.
- Coordinar y asesorar el trabajo profesional de los educadores que conforman el núcleo pedagógico - práctico.
- Hacer parte del consejo académico y en los además comités que sea requerida para la buena marcha de la institución.
- Coordinar y asesorar el desarrollo de la práctica docente que realizan los maestros y maestras en formación de los grados diez y once.
- Elaborar fichas de seguimiento de los maestros y maestras en formación de acuerdo al grado de vocacionalidad a partir del grado décimo.
- Presentar un informe periódico a los demás núcleos disciplinares cuando se realicen las jornadas pedagógicas.
- Propiciar espacios en la formación pedagógica que motiven a la investigación científica y técnica desde la pedagogía.
- Orientar, coordinar y evaluar los procesos de la Práctica Pedagógica.
- Integrar el comité acompañante de práctica pedagógica.

10. MISIÓN

La Institución Educativa Normal Superior del Magdalena Medio es formadora inicial de maestros y maestras para los niveles de Preescolar y Básica Primaria, con idoneidad ética, moral, pedagógica y profesional. Además, con capacidad de investigación e innovación para liderar transformaciones en la educación a partir del diseño, construcción, desarrollo, gestión y evaluación permanente del Proyecto Educativo Institucional.

11. VISIÓN

La Institución Educativa Normal Superior del Magdalena Medio será líder en la formación de maestras y maestros con capacidad de concertación, investigación y apropiación del saber pedagógico, científico y tecnológico; contribuyendo así a la construcción de la convivencia pacífica y el desarrollo sostenible en el ámbito local, regional y nacional dentro del marco de una sociedad democrática, participativa y pluralista.

13. SUBPROYECTOS DE PRACTICA PARA EL CICLO COMPLEMENTARIO

PRÁCTICA INICIAL

INICIACIÓN A LA PRÁCTICA PERMANENTE

SEMESTRE I

Fecha iniciación:
Días de práctica: Martes
Intensidad Horaria semanal: 6 horas

Objetivos::
· Iniciar el proceso de formación del futuro docente.
· Establecer los parámetros y guías para el desarrollo de la practica docente en el Ciclo complementario
· Diseñar un proceso de práctica docente acorde a las necesidades y la situación actual de la institución.
· Despertar en los maestros en formación el sentido de vocacionalidad.
· Liderar desde la práctica docente procesos de investigación pedagógica en el aula y fuera de ella.
· Responder a las exigencias del proceso de Acreditación de calidad y desarrollo

Participantes: Maestros en formación Ciclo Complementario .

Semestre I
Coordinador:

I. Estructuración de la práctica:

La Practica docente estará dividía en tres partes, de manera progresiva, secuencial y pertinente, para ajustar los objetivos propuestos al carácter formativo y fundamental de la Institución, el cual es formar maestros y maestras capaces, investigadores, íntegros , conocedores de la ciencia, adaptados a la realidad social y con suficiente sentido de cordura y equidad para asumir el rol de educador en una sociedad cambiante.

Desde esta visión, la práctica inicial está dividida de la siguiente manera:
1. Formación Pedagógica desde la visión y Misión institucional.
2. Observación y acercamiento al trabajo docente
3. Aplicación de didácticas de las área

La formación pedagógica desde la misión y visión institucional: Se fundamenta en el sentido autonomía, equidad y calidad en la Institución educativa. Entendiéndose la autonomía como la capacidad de autosignificarse y autoconducirse en relación con las demás instancias que ofrecen el servicio publico de la educación, para así contribuir a la cohesión y el alcance de los fines del sistema educativo. Desde el conocimiento del PEI se inicia la formación pedagógica, pues este se constituye en un proceso dinámico, articulado que implica la reflexión y la acción de toda la comunidad educativa, situado en su realidad e iluminado por la teoría.

Desde éste perspectiva, se tratarán conceptos y elementos fundamentales en la comprensión de la práctica docente y el quehacer pedagógico.
Básicamente se tratarán los siguientes temas:
a. CONCEPTOS BÁSICOS : Educación, Aprendizaje, Enseñanza, Método, Metodología, Pedagogía, enseñabilidad, educabilidad, Objeto de conocimiento, Objeto de enseñanza, Currículo, Plan, Meta, Objetivo, fin, Proyecto, Política, Lineamiento, Misión, Visión, Logro, Indicador.
b. DIDÁCTICAS: Preparación De clases, organización de las aulas, estrategias de aula, libros y documentos reglamentarios.
c. CONVERSATORIOS: Experiencias de docentes de básica primaria, La vida escolar desde la práctica cotidiana, las relaciones interpersonales: Maestro-alumno, maestro-padre de familia, maestro-directivo, maestro-maestro, maestro en formación-maestro acompañante.
d. MANEJO DE LIBROS Y DOCUMENTOS: Diario pedagógico, Fichas de observación, guías de conversatorios, Pautas evaluativas, documentos d estudio, relatorias, protocolos.
e. Teorización sobre preparación, planeación y servicio de clases
2. Observación y acercamiento al trabajo docente:
En ésta etapa de la práctica los maestros en formación, realizarán actividades de observación de aulas de clase, participarán en su organización, actuarán como acompañantes de los niños para continuar el proceso de formación, observarán clases sobre temas de diferentes áreas: lenguaje, matemática, ciencias naturales, ciencias sociales, educación artística, educación física, religión, etc.
En éste proceso de observación, diligenciarán guías de Observación, que le permitirán identificar procesos metodológicos y didácticas particulares.
3. Aplicación de didácticas de las áreas, servicios de clase:
Ya realizada las etapas anteriores, se procederá a experimentar. Recibirán temas para desarrollar procesos de clase y/o acompañamientos de trabajos en el aula.
II. DOCUMENTOS QUE SE MANEJARAN DURANTE LA PRACTICA
· Decreto 3012/96
· Documento Marco “ Proceso de acreditación de calidad y desarrollo para las escuelas Normales superiores”
· Diario pedagógico
· Cuaderno preparador de clases
· Guías de observación
· Protocolos y relatorías
· Talleres (documentos de estudio, consultas, sustentaciones, socializaciones)
· Plan de práctica docente institucional.
· El PEI
· Fichas de seguimiento de los alumnos
· Registros de asistencia

EDUCACIÓN RURAL

SEMESTRE II

Objetivos:
- Desarrollar una práctica pedagógica desde la mirada del macroproyecto institucional: “Educar en y para la territorialidad”
- Ofrecer oportunidades de formación y crecimiento personal para el maestro en formación en un marco de investigación desde la práctica cotidiana.
- Aplicar formas de trabajo, adecuadas, actualizadas y eficientes con los niños de escuela nueva.
- Proponer innovaciones pedagógicas en el proceso de enseñanza aprendizaje de las diferentes áreas del saber en la básica primaria.
- Proponer actuaciones significativas frente a los niños que llegan por reinserción y/o desplazados por la violencia.
- Identificar los diferentes modelos de educación flexible.

PARTICIPANTES: Maestros en formación Ciclo Complementario. Semestre II , maestros acompañantes, Escuelas agencias de práctica.
Profesor : Cediel Ramos Quejada

CAMPO DE INVESTIGACIÓN DE LA PRÁCTICA:

Los proceso pedagógicos y administrativos en la enseñanza aprendizaje de las áreas en la escuela graduada y escuela nueva.

1. PLANTEAMIENTO DE LOS ELEMENTOS DEL DIAGNÓSTICO

La tarea de diseñar la práctica docente, es tarea individual, es responsabilidad de cada uno de los actores y gestores de ella. Desde la Escuela Normal, rediseñar la práctica como proyecto institucional es responsabilidad de todos. Hacerlo incrementará la calidad de los resultados y permitirá hacernos cargo a tiempo de las dificultades.
Para este proceso partimos de tres momentos de reflexión, bien distintos. Cada uno aporta elementos diferentes y complementarios al diseño. Cada uno permite avanzar en el proceso de definición de las acciones concretas que darán como resultado una práctica docente diferente.

PRIMER MOMENTO:

Este se plantea para definir posibilidades nuevas en la práctica docente en el campo rural:
¿Qué hace falta, para que el maestro que se forma, se desempeñe con eficiencia en el campo rural?
¿Qué está siendo insuficiente en la aplicación de metodologías en el campo rural?
¿Qué nos inquieta como maestros en formación, frente al trabajo y la participación en los procesos de convivencia en el campo rural?
¿Qué no está funcionando en las escuelas rurales, en cuanto a la metodología, y la práctica de los maestros?
¿Qué quiero cambiar, como maestro en formación, frente a la práctica realizada anteriormente?
¿Hacia donde quiero cambiar, mi actuación?
En este momento se expresaran

· JUICIOS DE INSATISFACCIÓN
· AREAS, TEMAS O CONCEPTOS QUE SEAN OBJETO DE CAMBIO
· POSIBILIDADES DE INTERVENCIÓN (modificación de acciones).

SEGUNDO MOMENTO:

Apunta hacia la definición de productos nuevos para la práctica docente:
¿Qué nuevos resultados quiero lograr con la aplicación de estrategias de aula en la escuela nueva y otros modelos flexibles de educación rural?
¿Cuáles son las nuevas condiciones de satisfacción?
¿Qué nuevos aprendizajes se pretende desarrollar en los alumnos?
¿Qué nuevos comportamientos quiero generar para ellos y para mí mismo?
¿Cuáles nuevas acciones concretas, seré de hacer en la practica de escuela nueva?

En este momento el aporte al nuevo diseño es en cuanto a:
· OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
· METAS
· PERFILES (Del profesor, del alumno, del grupo, de la clase)

TERCER MOMENTO:
¿Cómo vamos a lograr esos resultados?
¿Cuáles son las nuevas acciones que debemos realizar para alcanzarlos?
¿Cuáles acciones debemos dejar de hacer para llegar a los objetivos y las metas planteadas?
¿Cuáles método, técnicas, procedimientos me pueden ayudar?
¿Cómo distribuyo el tiempo?
¿Qué fases o etapas puedo definir para hacerlo?

En este momento es necesario y útil:

· LA SELECCIÓN DE UNA ESTRATEGIA,
· DEFINIR LAS ACTIVIDADES DE MAESTROS Y ALUMNOS,
· HACER UNA PROGRAMACIÓN QUE INDIQUE EL FLUJO DE PROCESOS.

2. ELEMENTOS CONCEPTUALES

La misión y la visión de la Escuela normal
El soporte teleológico del PEI
El macro proyecto: “EDUCAR EN Y PARA LA TERRITORIALIDAD”
La fundamentación pedagógica
Historias de vida de maestros.
Principios y fundamentos de la escuela nueva
Proyecto de educación rural
La escuela nueva
Metodología del trabajo con educación flexible

3. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS

Práctica en La Escuela Nueva
Consulta bibliográficas sobre la escuela nueva? Qué es?
Cómo se ejerce y desarrolla el proceso curricular?
Cómo se observa la satisfacción o insatisfacción de los alumnos?
Cómo el proceso de aprendizaje genera sociabilidad?
Qué son los lineamientos curriculares y cómo implementarlos en la práctica?
Cómo asumir los estándares existentes en el proceso de planeación?
Cómo se diseña la práctica pedagógica en la escuela nueva, desde el proyecto “Educar en y para la territorialidad”?
Cómo producir, recuperar, gestar conocimientos y aprendizajes desde la práctica pedagógica apuntada hacia el proyecto de núcleo, el énfasis de la institución y el macroproyecto?

4. SUBPROYECTOS DERIVADOS: Los subproyectos deben dar respuesta a los interrogantes planteados.
Los subproyectos son espacios de práctica e investigación, en los cuales los estudiantes serán gestores de su propio aprendizaje, desde la experiencia pedagógica.

LOS COMPONENTES DE ESTE SUBPROYECTO SON :

§ CÓMO APRENDER A LEER Y ESCRIBIR DESDE LAS VIVENCIAS DE LOS ALUMNOS?

§ ¿CÓMO APRENDER LAS OPERACIONES Y EL CÁLCULO MATEMÁTICO A PARTIR DEL RECONOCIMIENTO DEL MEDIO?

§ ¿CÓMO APRENDER LAS CIENCIAS NATURALES Y SOCIALES PROPICIANDO LA SOCIALIZACIÓN Y EL RESPETO POR LA NATURALEZA?
§
¿CÓMO APRENDER Y DESAPRENDER EN LA ESCUELA NUEVA?

5. LA METODOLOGÍA DEL PROYECTO

Estos subproyectos tendrán tres grandes momentos, en los cuales los maestros en formación, maestros acompañantes , alumnos y la comunidad, participarán en ese proceso para gestar una nueva forma de aprender con la apropiación de las experiencias de práctica.

Estos tres grandes momentos son:

1º momento: Es el conocimiento desde la investigación y la consulta, de las teorías pedagógicas sobre el contexto de que trata el subproyecto y de las maneras de abordar el proceso de aprendizaje en la escuela.

2º momento. Es la reflexión a partir de la confrontación de experiencias de maestros en cada uno de los aspectos de que trata el subproyecto, para acercarlo a las propuestas hechas mediante la visión y la misión institucional.

3º momento: Es el desarrollo de procesos metodológicos para propiciar el aprendizaje en los alumnos, fundamentalmente en los aspectos de que trata la práctica. Estos serán servicios de clase, acompañamiento a los alumnos mediante actividades lúdicas y de aplicaciones científicas en el aula y fuera de ella, haciendo del proceso una verdadera experiencia, que se sistematizará en su diario pedagógico.

5.1 ESTRATÉGIAS EN LA IMPLEMENTACIÓN

+ Los maestros en formación son los gestores de su práctica, mediante el desarrollo de los subproyectos. Participarán de manera simultánea en cada uno de los subproyectos, desarrollando las actividades que conlleven a dar respuesta a la pregunta problematizadora de cada uno de ellos. Los subproyectos se desarrollan en orden de formulación. Cuando se terminen las actividades correspondientes a un subproyecto (evaluación, sistematización de resultados y comunicación), se da comienzo al siguiente.
+ El coordinador de la práctica motiva, organiza y acompaña en todos los momentos a los maestros en formación, especialmente en el primer momento, espacio en el cual se conocerá las teorías y propuestas metodológicas, no solo de la escuela tradicional, sino de la escuela activa y contemporánea.
+ De las horas destinadas para la práctica, la mitad de ella se invierten en la asesoría y acompañamiento en la investigación y elaboración de informes, diseño y sistematización de la información en el diario pedagógico, en su planeador de clases y actividades. La otra mitad se invertirá en la observación, servicios de clase para recolectar información, tanto a nivel institucional como de la población seleccionada (escuelas de práctica).
+ La reflexión hecha desde la práctica con los maestros acompañantes, son el resultado de conversatorios, charlas y conferencias donde estos cuentan sus experiencias e innovaciones en el campo pedagógico especialmente sobre los tópicos de que trata cada subproyectos.
+ La planeación de las actividades pertinentes al desarrollo del proyecto, es fundamental, pues de la participación confirmada de los maestros acompañantes, maestros conferencistas y demás personas vinculadas, es de suma importancia para el éxito esperado.

5.2 INSTRUMENTOS PARA EL DESARROLLO DE LA METODOLOGÍA DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

En el desarrollo de la práctica, los maestros en formación manejarán los siguientes instrumentos de recolección de información, de sistematización y de comunicación:

El diario pedagógico.
El cuaderno planeador de clases o actividades.
El cuaderno Historia de vida.
Ficha individual de servicios de clases.(Registro)
Documentos suministrados, como soporte y apoyo de la práctica investigativa.
Guia de observación del trabajo docente.

6. TIEMPO Y SU DISTRIBUCIÓN PARA LA PRÁCTICA

HORAS SEMANALES: 6
DÍAS DE PRÁCTICA: MARTES
TOTAL DE HORAS: 126
HORAS. 6.am a 12 m.

7. ESPACIOS DE PRÁCTICA E INVESTIGACIÓN

ü Escuela Normal Superior del Magdalena Medio
ü CER PRIMAVERA (Santander)
ü CER PTO OLAYA (Santander)
ü CER KILOMETRO ONCE(Santander)
ü CER EL JARDIN
ü CER LAS FLORES
ü CER EL BRASIL
ü CER BATALLON BOMBONA
ü CER MINAS DEL VAPOR
ü CER CALAMAR
ü CER LA CARLOTA

La práctica se realiza en los grados 1º a 5º (Escuela Nueva) de las Escuelas Rurales aledañas al municipio.

PRÁCTICA INVESTIGATÍVA
SEMESTRE III
Fecha iniciación:
Objetivos:
- Desarrollar una práctica investigativa desde la mirada del macroproyecto institucional: “Educar en y para la territorialidad”
- Considerar los referentes de calidad en la escuela Normal con miras a fortalecer el proceso de acreditación de calidad y desarrollo.
- Ofrecer oportunidades de formación y crecimiento personal para el maestro en formación en un marco de investigación desde la práctica cotidiana.

Participantes: Maestros en formación Ciclo Complementario . Semestre III
Coordinador: Cediel Ramos Quejada
Campo de investigación de la práctica: La situación socio afectiva del niño, el contexto sociocultural y las dificultades que presenta el medio para el desarrollo del proceso de aprendizaje.
Aspectos objetos de Investigación pedagógica:
· Estudio de la comunidad
· Promoción comunitaria
· Casos específicos de familia muestra de investigación.
· Casos especiales niños muestra de investigación.
· Procesos pedagógicos escolares
· Procesos y Gestión administrativa.
Agencias o escuelas de Práctica:
· Escuela Normal Superior del Magdalena Medio
· Escuelas agencias de práctica

MARCO TEÓRICO:

Fundamentados en los lineamientos curriculares de las áreas y en los lineamientos pedagógicos conocidos para el desarrollo de la practica investigativa en la escuela, se manejan conceptos ya tratados como referentes en el proyecto general de la practica.

La práctica docente se fundamenta en los criterios:

Fundamentación pedagógica: Es un referente de la calidad de las escuelas normales. Para mantener y proyectar la práctica pedagógica de la institución en permanente dinámica de construcción y desarrollo, es preciso ofrecer posibilidades para explicar, comprender, analizar críticamente y proyectarla desde la pedagogía como disciplina fundante. Esta se construye desde la cotidianidad, desde le ejercicio de la reflexión, la argumentación, la investigación y la escritura. La falta de tradición critica confluye en un punto central: en la pobreza de la construcción del saber pedagógico y en la lejanía de las ciencias y la disciplina, puntos nodales que han afectado la reflexión sobre la didáctica en las instituciones formadoras de maestros. Para dotar al maestro de una especificidad es necesario que se apropie de un saber, de una práctica y de una institución, es decir, permitirle que la pedagogía, la enseñanza y la escuela hagan parte constitutiva de un proyecto particular para su formación.
- El Maestro como intelectual de la pedagogía participa en la construcción de conocimiento a partir de dos acciones fundamentales: una , comprometida con la elaboración del saber pedagógico fruto de la reflexión constante sobre su práctica cotidiana y su contrastación con el conocimiento pedagógico y didáctico acumulado , para resignificar dicha práctica y construir saber pedagógico profesional propio; la otra , comprometida con la construcción de la fundamentación pedagógica del PEI y de su propuesta de formación de maestros en interacción interdisciplinaria.
- Los núcleos del saber pedagógico: representan aquellos temas y problemas fundamentales presentes en la práctica educativa cotidiana y en la tradición histórica de la pedagogía. Estos núcleos del saber pedagógico, tienen como finalidad asegurar una estructura esencial y común de identidad profesional de los maestros a partir de su formación y la equidad en la oferta de programas de formación inicial. Estos núcleos están articulados entre si y, por lo que no es posible entenderlos ni delimitar su alcance en forma aislada.
- La investigación educativa: La búsqueda de conocimientos educativos, necesita cuestionar y problematizar situaciones relativas a la naturaleza, epistemología , metodología y fines de las mismas dentro del contexto sociocultural que posibilita la interacción y el conocimiento.
- La investigación educativa se convierte e un referente de calidad pues contribuye a la creación de una cultura de la investigación en las escuelas normales superiores y a la generación de espíritu investigativo en los maestros en formación, como punto de partida para fomentar la curiosidad y el deseo de conocer la realidad educativa en forma racional y objetiva. No se trata de incorporar al currículo toda clase de asignaturas, sobre métodos cualitativos o cuantitativos de investigación que la reducen a la aplicación mecánica de procedimientos, sino de asumir “la investigación-entendida como una aventura crítica en la cual se remueven convicciones y todo tipo de obstáculos, se redefinen posicionamientos, se proponen nuevas miradas y se construyen nuevos objetos1 .
- La investigación educativa, entendida como referente de calidad, apunta al desarrollo de la calidad educativa en dos dimensiones articuladas y complementarias. Una relacionada de manera directa con la formación inicial, en tanto crea las condiciones para que los alumnos realicen una reflexión crítica sobre u propio ser y quehacer, para que aprendan a ver, a observar, a analizar y entender lo que hacen, viven y aprenden , y para que se inicien en la cultura de la investigación: la otra relacionada con la institución como ethos de aprendizaje de sus propios maestros y directivos, mediante el desarrollo de líneas y proyectos de investigación que les permitan comprender su organización y rol de sus actores, problematizar su propuesta de formación, desarrollar alternativas pedagógicas y realizar los procesos evaluativos necesarios para garantizar la calidad de sus servicios.
- La investigación educativa en la formación inicial y en las instituciones encargadas de ello no se centra en identificar los problemas de los otros, sino que debe asumirse como elemento transversal de su propio quehacer institucional, de su propuesta de formación, de los núcleos del saber pedagógico y del énfasis seleccionado, para que todos los actores que intervienen en la escuela Normal Superior participen de ella y están en capacidad de gestionarla como fuente de información, formación, transformación y conocimiento.
- Gestión educativa: Con la Ley 115/94, las instituciones educativas recibieron un conjunto de exigencias de carácter democrático que implica que sus estructuras y procesos administrativos tradicionales tengan necesariamente que resignificarse para facilitar, no solo su gobernabilidad institucional sino, además la gobernabilidad del sistema educativo del cual hacen parte integral. Esto es preciso para que puedan cumplir con los compromisos de transformación y de cambios intencionados que ha formulado en su PEI.
- Es aquí donde surge el concepto de gestión educativa como una relación entre lo administrativo y lo educativo para trascender sus alcances funcionales y así atender las exigencias de las nuevas lógicas democráticas e intentar dar cuenta de la especificidad y complejidad de las relaciones entre estos dos saberes. Como lo plantean Frigerio y Poggi (1966) la gestión educativa articulas dos tipos de saberes:
a. Los que se derivan de la especificada pedagógico-didáctica de las instituciones que se conducen y que exigen elementos para garantizar la gestión de la formación.
b. Los saberes provenientes de las teorías de la organización, la administración y las gestiones institucionales que contribuyen a la organización y administración de las actividades educativas y de los diversos recursos con que cuenta la institución para su desarrollo.
La gestión en las escuelas normales superiores, se constituye en referentes de calidad en la medida en que crea las condiciones institucionales que viabilizan el desarrollo de su propuesta de formación, su articulación con el contexto local y nacional, y la prestación de un servicio público educativo de calidad.

JUSTIFICACIÓN:

La investigación educativa, en la práctica docente, se convierte en un referente y criterio de calidad y desarrollo de las Escuelas Normales Superiores.
Desde la visión continuada de la formación permanente e integral del maestro, es preciso implementar un proyecto investigativo inmerso en la práctica docente, enmarcado en los lineamientos curriculares, los fundamentos teorices del MEN y nuestro proyecto institucional: “Educar en y para la territorialidad”.
Es necesario, desde estas consideraciones, enfocar la Práctica docente en este nivel 3 de los alumno del ciclo complementario, hacia una nueva forma de ver su práctica, no solo como el aprender el trabajo metodológico de las áreas y demás actividades curriculares que la engloban, sino verla desde la perspectiva del papel que desempeña el maestro como acompañante de un proceso de crecimiento, dirección, encauzamiento y guía de una comunidad que en última instancia es nuestra propia comunidad. Por todo esto el maestro en formación asumirá su práctica docente en este nivel como una manera de vincularse a la comunidad en que vive, iniciar nuevos procesos de crecimiento y acompañamiento no solo de los niños, sino también de las familias; teniendo en cuenta –lógicamente- las condiciones sociopolíticas de la sociedad hoy.
Sin embargo, el maestro que pretendemos , debe convertirse en un líder , muy equilibrado, sin apasionamientos, sin rencores ni preconceptos dañinos que tiren al traste los propósitos de consolidar una sociedad pacífica en su convivencia.

METODOLOGÍA DEL PROYECTO:

La práctica Docente en este nivel, estará comprendida por tres momentos fundamentales, en los cuales cada uno posibilita el siguiente, además de fijar criterios claraos sobre el trabajo de campo y la practica.
Estos tres momentos se nombran de la siguiente manera:

1. Identificación de la comunidad educativa a la cual pertenecen los niños objeto de estudio. En esta etapa, los maestros en formación, además de servir clases, como fortalecimiento de su carácter docente, en todas las áreas de la básica primaria y preescolar, realizarán una identificación del niño y su comunidad(su escuela, el barrio, el municipio; considerando aspectos fundamentales como: Su historia, su ubicación geográfica, su forma de subsistencia, las características de la población (raza, religión, costumbres, expresiones etc.), sus necesidades.
Luego de este estudio diagnóstico aplicarán los conocimientos de estadística que debemos afianzar: media, mediana, moda, frecuencias, cuadros porcentuales, inferencias.

2. La segunda parte o segundo momento, se inicia cuando se tiene un diagnóstico de la comunidad objeto de estudio, y se han determinado su DOFA. Aquí entonces se implementa unas acciones en proyecto ( gestión que puede realizarse mediante la convocatoria de lo habitantes de cada una de las comunidades en estudio. Se realizarán reuniones con las comunidades (Acción comunal , si la hay), con lideres de la zona, para informar no solo sobre la presencia de la normal como institución investigativa, sino, para mostrar los resultados del diagnóstico y observar reacciones para sacar conclusiones.

3. El Tercer momento de la práctica es vincular la escuela a los procesos de trabajo con la comunidad: organizar Escuela de padres, Grupos amigos de la escuela y amigos del barrio. Realizar conferencias especializadas, actividades recreativas y culturales que acerquen la comunidad a la escuela y al barrio en sí mismo, apoyados por entidades e instituciones de la localidad.
De esta manera la práctica docente debe convertirse en un instrumento fundamental de la consolidación de la comunidad, de su identidad y sobre todo de fortalecimiento de la práctica en sí misma como parte de nuestro macro proyecto:”Educar en y para la territorialidad”.
Es necesario anotar, que para este trabajo requerimos de la colaboración y vinculación de todos los maestros de la institución, de otras instituciones como agencias de práctica, de los padres de familia, de los estudiantes colegas y de la administración.

ESTRATEGIAS:

Cada maestro en formación iniciará el proceso de investigación Acción Participativa, tendiendo en cuenta las siguientes orientaciones:

1. Indagar sobre los niños del grupo que le corresponde y su realidad social. Aquí debe plantearse interrogantes como: ¿Quién es el niño? ¿Dónde vive? ¿Quiénes son sus padres o acudientes? ¿Qué lo caracteriza desde lo emotivo, lo intelectual y lo social?
2. Indagar sobre la comunidad donde vive el niño y su familia, para saber: ¿Cuál es la historia de la comunidad? ¿Su ubicación geográfica? ¿Su manera de subsistencia? ¿Cuáles son las características mas destacadas de esa comunidad raza, religión, costumbres, expresiones etc.), ¿Cuáles son sus necesidades?
3. Realizar promoción comunitaria: Ponerse en contacto con líderes de la comunidad y convocar reuniones de vecinos, para llevarles capacitación sobre temas de salud, nutrición, organización social, convivencia, cuidados de los hijos. Para ésta actividad, pueden recurrir a entidades de la comunidad tales como. SECRETARÍA DE SALUD MUNICIPAL, ICBF, POLICIA NACIONAL, HOSPITAL LA CRUZ, LA ESCUELA NORMAL (AULA DE APOYO), CONFAMA, COOPETRABAN, ESCUELA TÉCNICA DE ARTES, PARROQUIAS, SENA.
4. Recoger información resultados de las actividades, para sistematizarla como evidencia de la proyección institucional.

OBSERVACIONES:

· Los maestros en formación, estarán asignados en los grupos de primaria de la ESCUELA NORMAL, en parejas por grupo.
· Desarrollarán servicios de clase en todas las áreas
· El trabajo de campo (encuestas, entrevistas, visitas, gestiones en entidades que le apoyarán el proyecto, desarrollo de actividades en los barrios) se planearán en común acuerdo con el maestro acompañante.
· Deben cumplir toda la jornada en grupo asignado.
· La planeación de las actividades las realizará junto con el maestro acompañante, de tal manera que pueda darse la orientación necesaria y el apoyo institucional que amerita la investigación que desarrolla.
· Los maestros en formación deben manejar los siguientes libros y documentos:
1. Diario pedagógico
2. Preparador de clases
3. Registro de actividades de Investigación.
4. Pauta de Evaluación
5. Elaboración de anteproyecto de grado

PRÁCTICA INTEGRAL
SEMESTRE IV
Fecha iniciación:

Objetivos:

· Desarrollar una práctica Integral desde la mirada del macroproyecto institucional: “Educar en y para la territorialidad”
· Considerar los referentes de calidad en la escuela Normal para sostener la calidad de la educación.
· Ofrecer oportunidades de formación y crecimiento personal para el maestro en formación en un marco de investigación desde la práctica cotidiana.
· Proponer innovaciones pedagógicas como parte integradora del proceso de formación de docentes.
Participantes: Maestros en formación Ciclo Complementario. Semestre IV, maestros acompañantes, Escuelas agencias de práctica.
Profesor :
Campo de investigación de la práctica: Los proceso pedagógicos y administrativos del quehacer docente.
Aspectos objetos de Investigación e innovación pedagógica:
Procesos de enseñanza
Recursos y materiales que facilitan los procesos
Elaboraciones pedagógicas: Constructos teóricos (Cómo desarrollar las competencias), manuales para trabajar la lectoescritura.
Propuestas curriculares para la enseñanza de las áreas en la Básica primaria.
Agencias o escuelas de Práctica:
Escuela Normal Superior del Magdalena Medio
Escuela Urbana Enrique Olaya Herrera
Escuela Urbana Arnulfo Castro
Colegio Bomboná
Colegio América
Colegio Alfonso López
Escuela Nueva Las Flores
Escuela Nueva La Carlota
Escuela Nueva Primavera
Escuela Puerto Olaya

MARCO TEÓRICO

Qué elementos deben tenerse en cuenta en la planeación de una innovación o una alternativa pedagógica?
La gran mayoría de los teóricos de la Planeación coinciden en afirmar que cualquiera sea el tipo de proyecto debe responder a los siguientes interrogantes:
- Qué hacer? Hace alusión a los valores y principios que guían la acción y lo constituyen el título y los objetivos del proyecto.
- Para qué hacerlo? Explica el sentido de lo que se va a hacer, relacionado con los objetivos del proyecto.
- Por qué hacerlo? Expresa la importancia, el significado la viabilidad e interés del proyecto, la cual se hace generalmente en la justificación.
- Cómo hacerlo? Se precisa cuando se determina el camino a seguir para alcanzar lo que me propongo, lo que constituye la consolidación de un plan de acción con los diferentes pasos y tareas a realizar.
- Dónde hacerlo? Se logra al precisar el lugar o sitio donde tendrá lugar la acción, no solo se refiere al lugar físico, sino en general al contexto donde se ubica, esto es, todo lo que rodea y enmarca física, social, cultural y económicamente el proyecto.
-Qué tanto se hará? Orienta la determinación de metas.
- Cuándo se hará? Consiste en precisar el tiempo en el cual se realizará el proyecto y cada una de las actividades a desarrollar en esta.
Quiénes lo harán? Hace referencia a los responsables del proyecto, y los requisitos de las personas que participarán en él.
-Con qué medios o recursos se hará? Se refiere a todos los medios de que se valdrá el proyecto para su desarrollo, aquí se habla de potencial humano, recursos físicos y económicos que abarcará el proyecto (ver Cerda Gutiérrez 1.996, Bonilla y Rodríguez, 1.997).
Lo importante en cualquier caso es que, siempre que se aborde un P.E.I, se haga desde un plan operativo que contemple acciones estratégicas para cualificar procesos educativos, además que plantee como propósito fundamental, una relación intrínseca entre el proyecto educativo institucional y el quehacer diario de la comunidad. Todo ello debe hacerse dentro de un proceso de amplia participación comunitaria y siguiendo unos procesos de indagación de la realidad sistemática que nos puedan conducir o bien a innovaciones pedagógicas o a alternativas curriculares, pero que sean ámbitos de mejoramiento de nuestras prácticas, para así prospectar unas nuevas formas de ver y sentir el mundo, formas que estén en el contexto de las propuestas de sujetos auto eco organizados (ver Murcia 1998) hacia el reconocimiento de lo humano del sujeto tal y como lo propone Savater (1997).

ESTRATEGIAS PARA DESARROLLO DE LA PRÁCTICA DOCENTE INTEGRAL

En ésta etapa, los estudiantes del CICLO COMPLEMETARIO, ya han alcanzado un nivel de conocimiento amplio, respecto al desarrollo de las actividades de clase y complementarias curriculares, que le posibilitan desempeñarse de manera integral en una escuela regular, asumiendo el rol de maestro en todas sus facetas, así como aportando nuevas formas de mejoramiento para el mismo, incluyendo algunas innovaciones que a juicio de sus maestros acompañantes y asesor de práctica resultan interesantes en el proceso de aprendizaje.
Para éste propósito desarrollaremos las siguientes estrategias:
§ Los primeros encuentros serán en la Escuela Normal, donde se realizarán las propuestas de implementación de innovaciones, luego de recibir conferencias especializadas, participar en conversatorios y elaborar propuestas para la discusión. Así mismo realizarán prácticas de acompañamiento a los alumnos y maestros con quienes trabajarán en la practica integral
§ Los maestros en formación participarán en dos conversatorios y desarrollaran experiencias sobre Aula de Apoyo y Educación preescolar.
§ Los maestros en formación se ubicarán en las Escuelas Urbanas que nos sirvan como agencias de práctica, luego de realizar sendas reuniones con los maestros acompañantes que estarán en el proceso durante esta etapa, con el propósito de entendernos y hablar el mismo idioma.
§ La innovación pedagógica que asuman implementar los maestros en formación, debe ser conocida por todos (maestros acompañantes, maestros en formación, coordinadora) antes de iniciar su aplicación. Esta propuesta, será sustentada en reunión con todos los maestros acompañantes y coordinadora, para aportar mejoras u orientaciones positivas.
§ Cada maestro en formación. de manera individual o en grupo, elaborará su TRABAJO DE GRADO, el cual se inicia desde la planeación y orientación en las reuniones previas, se desarrolla y concluye en la escuela agencia de práctica y se comunica los resultados en ACTO ESPECIAL día 28 de Noviembre.
§ Este trabajo de grado tendrá las siguientes etapas:
§ Propuesta presentada por los estudiantes al profesor de práctica, para orientar el proceso.
§ Presentar nuevamente (luego de correcciones, si ha sido necesario) al pleno de maestros acompañantes, profesor y coordinadora de Académica.
§ Presentar un PRIMER AVANCE DE RESULTADOS,
§ Presentar un SEGUNDO AVANCE, a partir de aquí empiezan a preparar el informe final para presentarlo en ACTO ESPECIAL PÚBLICO.
§ Además del trabajo de grado (Innovación pedagógica), los maestros en formación, desarrollarán todas las actividades inherentes al cargo de maestro, asumiendo las actividades que le correspondan al maestro acompañante (bajo su orientación).
§ El horario y distribución del tiempo en la escuela durante las seis semanas integrales, lo acordarán el maestro acompañante y el maestro en formación y lo comunicarán al profesor de la práctica, teniendo en cuenta que se debe cumplir la jornada completa en la escuela, de Lunes a Viernes durante seis semanas
§ Se diligenciarán las siguientes fichas y documentos como evidencias la práctica:
1. Distribución de los estudiantes para la práctica
2. Diario pedagógico
3. Plan de actividades diarias de los maestros en formación
4. Preparador Diario de Clases
5. Pauta evaluativa (al final de la práctica)
6. Proyecto de grado, Informes, anexos.
7. Comunicados y correspondencia
8. Seguimiento del proceso de práctica docente.
Al finalizar el semestre y la practica integral, los maestros en formación realizarán el proceso de socialización del trabajo de grado, mediante una publicación escrita y su socialización respectiva ante la comunidad educativa.

PROYECTO DE PRACTICA PEDAGOGICA

La practica pedagogica en la normal del Magdalena Medio

Recomendaciòn de Cediel Ramos orientador de la practica pedagògica investigativa.

Archivo del blog

viernes, 28 de agosto de 2009

CONGRESO DE INVESTIGACION EN EDUCACIÓN,PEDAGOGÍA Y FORMACION DOCENTE

jueves, 18 de junio de 2009

PROYECTO DE PRACTICA PEDAGOGICA INVESTIGATIVA EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DEL MAGDALENA MEDIO DEL MUNICIPIO DE PUERTO BERRIO.

PROYECTOS DE PRACTICA POR SEMESTRES

DOCUMENTOS : Congreso Internacional de Investigación sobre educación, pedagogía y formación docente

¿Qué es lo que hace un buen maestro?